O que é Didática?

Profª. Drª. Regina Rodriguez Bôtto Targino
Depº de Metodologia da Educação - DME - Centro de Educação da UFPB

Quem pela primeira vez se dispõe a estudar a didática vê-se surpreendido, pois embora em sua vida e durante os seus estudos anteriores tenha tido contactos com a didática, nem porisso deu-se conta dela. A didática em nossa vida professoral nos é familiar. Todo trabalho humano, técnico e profissional do professor está fundamentado e embasado na Didática.
A didática não se esgota na sala de aula e no ambiente de ensino, mas ela deve estar presente na vida de qualquer profissional, empresário, líder etc., pois está intrínseca ao processo de aprendizagem de quem ensina e de quem aprende. Logo, na vida ou se está ensinando ou aprendendo; portanto, a didática constitui-se na ferramenta básica do sucesso de qualquer profissional.
Para construir o conceito de didática far-se-á uma leitura de como os estudiosos a tratam. Colocarei, em seguida, o conceito de didática. Em seguida, que construi no estudo realizado no curso de doutorado que se constituiu na minha tese - a didática como ciência.
Em âmbito mundial, países como Espanha, Estados Unidos da América, França, Alemanha e Itália vêm realizando trabalhos sobre as concepções epistemológicas e a problemática que envolve a didática, quanto ao seu conceito e objeto de estudo.
Inicialmente, serão evidenciados os traços etimológicos e terminológicos da palavra “didática”. No Dicionário da Real Academia Espanhola (1970), didática é a arte de ensinar. Por sua vez, ensinar didaticamente refere-se ao modo de desenvolver uma atividade de maneira didática, saber ensinar. Já didático é aquele que está apto para ensinar e instruir. Essa dimensão conceitual expressa o entendimento de que a didática é a arte de transmitir conhecimento de tal maneira que seja fácil de aprender. É o instrumento de ensino próprio do professor. Este, para ser didático, deve adaptar-se às condições que lhe são impostas pela didática.
O dicionário francês contemporâneo Larousse (1990, p. 370) atribui à didática uma dimensão poética, quando anota que a didática destina-se a servir de recurso técnico de memorização, para facilitar a aprendizagem popular da estrofe. Didactique, adj. Se dit de ce qui exprime un ensignement: Lês “Georgiques” de Virgille sont dês poèmes didatiques. Un exposé de caractere nettement didatique. Refere-se também este conceito à seleção e à representação de questões ou argumentos que sejam valiosos por si mesmos e, portanto, apresentam-se como conteúdos a aprender. A literatura didática trata de assuntos valiosos que, por isso mesmo, deveriam ser aprendidos. A didática, no caso, deveria facilitar essa aprendizagem, tendo em vista a disposição lógica de seus conteúdos, conforme consta no citado dicionário, o qual cita como exemplo, a poesia de Virgílio (poeta romano).
O Dicionário Aurélio define a didática como “a técnica de dirigir e orientar a aprendizagem: técnica de ensino. O estudo dessa técnica”. Esse conceito reforça o aspecto instrumental, técnico da didática, como se essa dimensão fosse a única, ao estabelecer:

Didático: relativo ao ensino ou à instrução ou próprio deles: problemas didáticos. Próprio para instruir, destinado a instruir: livro didático. Que torna o ensino eficiente: bom professor recorre em suas aulas a todos os expedientes didáticos. Típico de quem ensina; de professor, de didata. Tem um modo didático de se exprimir (Ferreira, 1990: 173).

Como se vê, estes conceitos enfatizam a didática apenas em suas dimensões instrumental e técnica. É esta a ótica que os perpassa. Omitem-se as dimensões holística, conjuntural e estrutural, acarretando a dicotomia fazer sem pensar e pensar sem fazer.
A palavra “didática” foi utilizada, pela primeira vez, por Ratke em 1629, quando escreveu os principais aforismos didáticos. Porém, só veio a ser definida por Jean Amos Comenius, em sua obra “Didática Magna”, publicada em 1657, conceituando-a como “a arte de ensinar tudo a todos”. Comenius trata concomitantemente à didática como técnica e também como instrumento de nivelamento do ensino, como se ela pudesse homogeneizar o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem a todos os alunos. Nesse entendimento, não são consideradas as diferenças individuais. Além disso, demonstra a visão positivista do processo de ensino-aprendizagem.
Nos primórdios, a didática constituía-se em área de conhecimento muito abrangente, contendo todos os elementos, fatores e procedimentos concernentes ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. E assim, confundia-se com a educação em seu campo epistemológico. Porém, a evolução do pensamento e o aprofundamento dos estudos na área, fizeram com que essa abrangência fosse reduzida. Como conseqüência, elementos integrados a ela constituíram-se em outras áreas de estudo, como, por exemplo: currículos e programas, tecnologia educacional, recursos audiovisuais etc. Ramifica-se e compartimentaliza-se o conhecimento da didática.
Comprova-se, na prática, que o momento didático em que todos os procedimentos estão integrados, intrínsecos uns aos outros, é único. Pode-se afirmar que a compartimentalização sofrida pela didática é um dos fatores determinantes que contribui para dificultar seu entendimento. Isso acontece porque, embora o conhecimento esteja dicotomizado, ele integra-se em um momento único, que é o momento didático.
Blankertz (1981: 132), em seu estudo sobre a temática, esclarece que, ao longo da história da Pedagogia, nunca foi tão grande como hoje o interesse pela didática. Entretanto, ressalva que o múltiplo emprego de um termo é indício de que este vai perdendo a precisão. Comentando esse entendimento, o professor da Universidade Nacional de Educação a Distância (Madri, Espanha), Antonio Medina Rivilla, aborda a questão e as implicações decorrentes da vulgarização da didática nos dias de hoje, enfatizando:

Poder-se-ia aplicar aqui, o princípio da comunicação de que a maior freqüência de uso de um termo, maior amplitude de acepções vai adquirindo (isto é, se usa para referirem-se a mais coisas) e com ele se vai disseminando seu conteúdo e diminuindo a precisão semântica (Rivilla, 1994: 132).

Estes e outros estudiosos chamam a atenção para o uso plural do termo “didática” e suas implicações. Observa-se, também, que novos termos disputam com a didática o mesmo campo de conhecimento. Constata-se, assim, a hipertrofia da didática que tende a incorporar outros elementos a seu espaço semântico-operativo, constituindo grande parte do que vem a ser o seu conteúdo. Tudo isto vem provocando questionamentos do que seja a didática e dos elementos que integram o seu conceito. Por isso, surgem questionamentos do tipo: Que elementos compreendem o espaço didático? Que conteúdos específicos são próprios da didática? Como se delimitam as disciplinas afins em relação à didática?
Desta forma, é possível identificar dois aspectos fundamentais dessa amplitude da didática. De um lado, a didática centrada no ensino com a abordagem de termos genéricos, como fez Comenius, em sua obra; de outro, a didática em sua visão facilitadora da aprendizagem adequando-se e adaptando-se aos alunos e a conteúdos valiosos etc. O termo “didática”, dependendo do contexto em que é empregado, ora é substantivo, quando se refere à disciplina, ora é adjetivo, quando se refere à qualidade. Por conta dessa duplicidade de sentido, a didática assume várias funções: é a transmissão de conteúdo. É a arte de ensinar ou explicar os conteúdos na escola. É ciência ou disciplina com suas regras gerais cuja pretensão é elaborar normas de ações empiricamente fundamentadas.
Portanto, ao ser tratada como substantivo, a didática é colocada em termos genéricos, sem explicar o que ou a quem se destina, ou através de que meios será administrada. Quando a palavra é empregada como adjetivo, adquire outros matizes e se opõe a certas formas de ensinar, dizer, transmitir etc. O didático demonstra a aplicação de certos critérios, tais como: de intencionalidade, de qualidade, de adequação, etc. Nesse contexto, o termo atribui qualidade quando se refere a professor, conteúdo, livro, postura etc.
Vários aspectos são considerados quando a palavra “didática” é usada no sentido mais culto e técnico. Nesses casos, os autores procuram conceituar a didática como: instrumental, técnica, lógica, relação topográfica, sociopolítica e humana. Indicam, também, quais são os seus limites, qual o espaço que ocupa e que conteúdos lhe são pertinentes. Esses aspectos expressam a posição da disciplina (área do conhecimento) no contexto das outras disciplinas. São evidenciados conceitos que sinalam seu status epistemológico (a que categoria pertence o conhecimento que nela se articula e transmite e qual a sua circunscrição lógica). Além disso, são feitas referências ao seu "sentido" como disciplina (para que serve, de que se ocupa que problema resolve, qual a sua circunscrição funcional ou topográfica).
Os conceitos atribuídos ao termo “didática” enfocam também nos seus conteúdos: teoria, ciência, técnica, doutrina e procedimentos.
Segundo Piletti (1991: 42), a didática é uma disciplina que tem como objetivo específico a técnica do ensino (direção técnica da aprendizagem). A didática, com base nesse objetivo, estuda a técnica de ensino em todos os seus aspectos práticos e operacionais. Pode, assim, ser definida como “a técnica de estimular, dirigir e encaminhar, no decurso da aprendizagem, a formação do homem”. Neste conceito, além da visão técnica, foi destacada a importância da didática na formação do ser humano. Contempla, portanto, a dimensão humana.
É subdividida em didática geral e didática especial. A primeira estuda os princípios, as normas e as técnicas que devem regular qualquer tipo de ensino, para qualquer tipo de aluno. Nessa perspectiva, assume a visão global das atividades docentes. Seu campo de atuação enfatiza o caráter genérico dos procedimentos didáticos aplicáveis em qualquer disciplina.
Por sua vez, a didática especial estuda aspectos científicos de uma determinada disciplina ou grau de escolaridade. Nesse sentido, analisa os problemas e as dificuldades que o ensino de cada disciplina apresenta e organiza os meios e as estratégias para resolvê-los. Há, portanto, uma didática especial para o ensino de línguas (francês, inglês etc), das ciências (física, química etc). Piletti realça que, além das normas técnicas gerais, há outras que se incluem nas chamadas didáticas especiais. Elas cuidam das formas de ensino específico, dos procedimentos metodológicos e estratégias didáticas que deverão ser empregadas no campo do conhecimento e na natureza específica de conteúdos, com o intuito de resolver a problemática dessa área de estudo.
Rivilla (1994: 135) faz alusão a outros autores que expressam suas idéias, delimitando a lógica da didática, podendo-se apontar as seguintes: é projetada “como sendo uma teoria da prática docente” (Titone,1974); “é uma teoria geral do ensino” (Tomaschewsky, 1966); “é o estudo das diversas maneiras de ensinar” (Jacquinot, 1977); “é um conjunto de técnicas” (Nereci, 1969); “é uma doutrina geral do ensino” (Stocker, 1964); “é uma metodologia do ensino” (Claparéde, 1964). Essas definições entendem a didática, ora como uma teoria, ora como a forma de ensinar, ora como um conjunto de técnicas, ora como uma doutrina e metodologia. Na maioria, mostram a visão instrumental e técnica da didática.
Essa visão vem desde Comenius e perdura até os dias atuais. Reduz-se a didática a uma questão técnica de procedimentos e instrumentos. Na concepção de Comenius, a didática era considerada como um artifício fundamental para ensinar tudo a todos. Com base nesse entendimento, percebe-se que esse ensino seria rápido e, mesmo assim, pudesse alcançar os resultados esperados. Segundo entendia Comenius, o ato de ensinar seria sem constrangimento nem tédio algum para quem ensina e, para quem aprende, com maior atrativo e agrado de ambos. Devia-se ensinar com solidez, não superficialmente nem com meras palavras, desenvolvendo no discípulo o aprendizado das letras, os suaves costumes, a piedade profunda (in Didática Magna, S. XVII: 152). Esse entendimento reduz a didática a uma dimensão mecanicista, ou seja, a uma "educação bancária", como Paulo Freire. Entretanto, ainda que veladamente, contempla para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, a dimensão humana da didática, no relacionamento que se estabelece entre professor e aluno.
Nos estudos posteriores, a didática passou a ser considerada por outros estudiosos como ciência, que tem como objetivo específico a direção do processo de ensino para fins imediatos e mediatos, a eficácia formativa e instrutiva. Subjacente a esta afirmação, encontra-se a idéia de que a didática é uma ciência prática (Titone, 1974): estuda o processo tanto informativo quanto formativo (Pacios, 1981). Nesse processo, conduz o educando à progressiva aquisição de hábitos, técnicas, conhecimentos, buscando, em suma, a educação integral (Larroyo, 1980). Por outro lado, organiza situações de aprendizagem de um ser que se educa para alcançar objetivos cognitivos, afetivos e psicomotores (Lavallée, 1973). É entendida como uma ciência de aplicação (Martins, 1990).
A maioria dos autores deixa claro que a didática não é uma área de estudo especulativa, destinada à reflexão, ao estabelecimento de princípios etc. Também não se baseia em fatos constatáveis que serão manejados com rigor. E assim surge a idéia de que a didática não é uma ciência no sentido estrito e convencional do termo, devido à própria natureza do objeto e conteúdo da didática. Para outros autores, a didática e o trabalho que nela se pode fazer, com o conhecimento já adquirido, não se centram na busca de leis gerais. Diz-se, então, que há um conhecimento destinado à intervenção: uma teoria prática (Moore, 1981, citado por Rivilla, 1994: 135).
Evidenciam-se, ainda, entendimentos que delimitam a didática topograficamente: “é aquela parte da pedagogia” (Larroyo, 1980); “é uma disciplina pedagógica” (Matos, 1963); “é uma disciplina eminente, prática e normativa que tem por objetivo específico a técnica do ensino” (Gonçalves, 1948). Já para Martins (1990: 60), a didática se ocupa dos estudos sobre aprendizagem, considerando as funções, os meios de realização, motivação, as teorias, as condições objetivas. Nesses estudos se identificarão os aspectos humanos do educador e do educando, bem como os aspectos sociais, econômicos e políticos.
Assim entendida, a didática aumenta o seu campo de ação. Portanto, começa a alcançar a visão holística estrutural do desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, por sua dimensão sociopolítica. Com base nessa linha teórica de abordagem, no 1º Encontro de Professores de Didática - 1º EPD, realizado no Brasil, em 1972, os docentes elaboraram um documento básico intitulado "redefinição da didática", onde se procura enfocar e delimitar o campo da atuação epistemológica da didática. Em um dos seus trechos, o documento enfatiza:
A didática é área de estudos que, a partir de princípios e experiências educacionais, emergindo da realidade existencial, orienta o professor na utilização de recursos humanos e materiais, procedimentos e comportamentos com vista à criação de uma dinâmica do processo de ensino-aprendizagem, capaz de ensejar o máximo de desenvolvimento dos que dele participem (Veiga, 1989: 61-62).

Nos vários pronunciamentos feitos durante o Encontro, evidenciou-se a necessidade de delimitar o campo de conhecimento da didática, na busca da sua identidade. Esses posicionamentos demonstram, claramente, que a didática sente dificuldades de assumir seu próprio campo epistemológico como ciência do ensino. Essa postura teórica da didática deve estar vinculada à realidade existencial, como ponto de partida do ato educativo e de todo o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. O documento aprovado no 1º EPD propõe um modelo de didática que deixe subjacentes seus conteúdos, limites, relações e conflitos, buscando-se colocar a disciplina como campo de estudo autônomo.
Ao delimitarem o campo de atuação da didática, os estudiosos pretendem diferenciá-la das outras disciplinas mais próximas, como psicologia da educação, pedagogia, biologia, filosofia da educação etc. Tentam, com isso, estabelecer uma ruptura dessa dependência científica, buscando construir um campo de conhecimento próprio da didática.
Com essa nova visão, a partir da década de 80, professores e pesquisadores da área de didática, além de considerarem a dimensão técnico-instrumental, passaram a qualificá-la como um lócus, onde é desenvolvida a prática sociopolítica pedagógica. Muitos autores passaram a criticar a posição e as idéias dos estudiosos passados. Em suas análises, chamam a atenção para a necessidade de repensar e firmar a didática como uma área de estudo, que seja o fio condutor entre escola e sociedade, teoria e prática, conteúdo e forma, técnica e política, ensino e pesquisa. Nesta linha de pensamento, afirma Veiga (1989: 168-173):

A didática acrítica é cheia de modismo de regras e técnicas importadas. Disso resulta um fazer pedagógico mecanicista, uma vez que os professores aderem ao emprego de metodologias sem se preocuparem com os seus pressupostos, com um estudo do contexto em que foram gerados, sem atentarem para a visão do mundo, de homem e de educação que elas vinculam. Enfim, não questionam seus fins pedagógicos e sociais. As atividades de sala de aula giram em torno de conclusões extraídas dos compêndios. Portanto, sob esta ótica têm contribuído para uma prática pedagógica acrítica, reduzida a mera reprodução e organização de métodos e técnicas de ensino.


Procura-se questionar a didática acrítica, ao mesmo tempo em que se repensa seu campo de atuação, de modo que a didática acrítica evolua para a didática crítica reflexiva. A esse respeito, esclarece Veiga (1989, p. 163):

As características principais dessa prática pedagógica são: o não rompimento da unidade entre teoria e prática; entre finalidade e ação; entre o saber e o fazer; entre concepção e execução, ou seja, entre o que o professor pensa e o que ele faz; acentuada presença da consciência; ação recíproca entre professor, aluno e a realidade; uma atividade criadora (em oposição a atividade mecânica, repetitiva e burocratizada); um momento de análise e crítica da situação e um momento de superação e de proposta de ação.

Com base nesse entendimento, a didática é a disciplina que terá de compreender o processo de ensino em suas múltiplas determinações, nele intervindo e transformando-o. Nessa direção, a didática deixa de ser uma disciplina meramente instrumental para assumir, também, uma posição sociopolítica e pedagógica, passando a ser um instrumento de conscientização. Surghi (1972: 37), apud Veiga (1989), enfatiza: “A didática parte de uma análise crítica e questionamento da totalidade de formas vigentes, da estrutura da instituição, dos papéis de seus membros, do significado ideológico que se esconde por trás de tudo isso”.
Entende-se a didática como um lócus por excelência de formação política. Nesse sentido, posiciona-se Libâneo (1990: 408), quando cita os elementos constitutivos da didática. Com o seu terceiro elemento, aponta:

O ensino e suas dimensões: política — o ensino enquanto política social é condição potencializadora da atividade transformadora pelo trabalho, evidenciando-se aí a dimensão histórica e social da didática; científica - enquanto objeto de investigação o ensino deve revelar as leis gerais de caráter objetivo e as condições concretas em que se manifestam; técnica — enquanto orientação da prática docente em suas situações concretas específicas (Pimenta, 1994: 116-117).

Como se observa, o autor procura estabelecer um ponto de equilíbrio quando analisa os elementos constitutivos da didática, não priorizando um aspecto dimensional em relação ao outro. Pelo contrário, destaca a importância de todos eles (da política, da ciência, da técnica), no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, objeto da didática, para que esta seja mais competente em seu campo de ação.
Destaca-se também a necessidade de considerar a didática em seus princípios e em suas dimensões (sociopolítica, técnica e humana), que deverão ser adotadas por professores e alunos em sua prática pedagógica. Podem-se, ainda, citar outros autores que adotam a mesma linha ideológica e epistemológica em seus estudos sobre a didática, variando apenas os enfoques, porém aceitando os mesmos princípios citados. Alguns autores, cujas posturas teórico-científicas serão aprofundadas no desenvolvimento deste estudo, são: Oliveira (1993); Candau (2000); Reis et Joullie (1993); Wachowicz (1991); Maragliano (1986); Libâneo (1992); Pimenta (1994); Lopes (1998); Saviani (1984); Brandão (1984).
Neste breve levantamento sobre a didática, pode-se dizer que existem diversos posicionamentos teóricos com relação ao seu conceito. Esta visão é ratificada, também, por nossa experiência, já referida, resultante do contato com os colegas de universidade. Nesse contato, percebe-se que os problemas e a problemática que envolvem a didática são complexos, exigindo uma constante busca de sua identidade como ciência e disciplina específica. Aqui se interpõem os fenômenos da interatividade e interdisciplinaridade da didática. Conclui-se que todos os entendimentos analisados e conceitos construídos revelam a visão holística, conjuntural e estrutural da didática, em cada época e lugar.
Diante de toda essa problemática, realizou-se estudo que permitiu construir o conceito da didática como ciência e o contexto teórico onde se situa; a interdisciplinaridade/integralidade; forma e conteúdo; a didática na formação do homem. Por que a didática e uma ciência?
-A didática é uma ciência do ensino que estuda as situações e os fatos da arte e técnica do ensino-aprendizagem A partir do estudo realizado pode-se dizer que a didática é ciencia por que tem: - Campo próprio de atuação – que é o ensino; Objeto de estudo – que é o processo-ensino aprendizagem; Existe a experimentação que segue métodos os quais refletem a teoria e procedimentos adotados; Os resultados obtidos, podem-se generalizar as situações semelhantes e idénticas, quando se publicam os resultados. Chegou-se a definição de
DIDÁCTICA
“Ciência do ensino que organiza, sistematiza lógica e epistemologicamente a construção do conhecimento, fazendo emprego da interdisciplinaridade e intercomplementaridade, para fazê-lo mais accessível e compreensível a todos que o utilizam ”.
Portanto, pode-se dizer então que a didática é uma ciência, encontra-se situada na área da educação, intervém e tem como objeto de estudo o processo ensino aprendizagem e tem como finalidade contribuir para formação profissional.


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OBJETIVOS DE ENSINO
Regina Rodriguez Bôtto Targino
Prfª. Drª. Adj. III/DME/CE/UFPB

1. Considerações Preliminares
Muitas dúvidas e dificuldades foram constatadas pelos alunos na formulação de objetivos de ensino, durante o planejamento didático da elaboração do plano de curso e do plano de aula. O que são objetivos de ensino? Para que servem? Como elaborá-los? O presente texto pretende esclarecer e minimizá-las.
Ao falarmos em objetivos de ensino lembramos sempre daqueles tempos do “ensino por objetivos” cuja época remonta aos anos de 1964 em que ideologicamente havia outras intenções na sua formulação, que seriam aquelas de controle e de policiamento. Postura que pretendia dicotomizar os que planejavam dos que executavam. Era a época do tecnicismo. Não importava o professor ou o aluno, mas o processo de ensino que havia de ser vencido por etapas determinadas e bem estabelecidas.
Fazendo um retrospecto sobre os objetivos, considerados como elementos estruturantes do planejamento de ensino, constata-se que em todas as épocas eles estiveram sempre presentes ao processo de ensinar e de aprender. Percebe-se que dependendo da corrente teórica ideológica preponderante no momento de tempo /espaço eles tomam uma conotação diferenciada. Assumem, portanto uma concepção filosófica global da educação, a qual se torna necessária para que nos oriente e se estabeleçam critérios bem claros, com relação aos objetivos a serem adotados, pois eles delineiam o perfil do homem que se quer formar. São elas: tradicional, escolanovista, tecnicista e mais recente a crítica social dos conteúdos. Quando dominou a corrente tecnicista os objetivos assumiram muita ênfase no ensino, visto que o modelo social econômico brasileiro da época impunha posturas correspondentes ao behaviorismo adotado pelo modelo taylorista, cujas origens norte americanas (U.S. A) impregnavam o cientificismo administrativo na educação. A educação foi também tomada por esse espírito de formar mão de obra. A linguagem fabril transferiu-se para o sistema de ensino. Procurava-se reproduzir comportamentos na escola que nas fabricas e indústrias eram adotados como modelos de eficiência e eficácia. Os objetivos tornaram-se mais importantes que o aluno e o professor.
Os tempos passaram e agora retomam e os objetivos de ensino, não com a visão policialesca e compartimentalizada daquela época, mas, pelo contrário, com uma visão única integrada e interativa, unida aos conteúdos a serem construídos para que eles se tornem o ponto de convergência entre o político e o técnico, entre a teoria e a prática e entre o ensino e a pesquisa.
Constata-se tanto no passado como hoje, que há uma necessidade de que na nossa vida cotidiana tenha um sentido claro do que se quer e se deseja alcançar para o futuro. O tempo urge. Nessa direção, estabelecer objetivos é uma condição para alcançarmos aquilo que se almeja. Eles servem como uma bússola orientadora dos nossos passos e caminhos para chegar onde se pretende. Isto é obvio, e cada vez mais a vivência vai dizendo como é importante tê-los traçados. Eles estão presentes em nosso dia-a-dia. E em um processo educacional não podíamos fugir a regra.
O professor assume muita importância na formulação dos objetivos como diz MARTINS (1999), “o verdadeiro educador possui objetivos bem delineados que direcionam sua ação educativa a partir da dimensão político-social”. Já, MOLLULO (2008), expressa: “o professor é de extrema importância, pois por trás de cada ação, se situa o arranjo ideológico do professor, e com isso, suas intervenções passam a ser carregadas de uma pessoalidade, que deve ser auto-compreendida e direcionada para os objetivos que se deseja atingir no desenvolvimento de meninos e meninas dentro de sala de aula”. Fica clara a importância do professor na formulação dos objetivos, pois é responsável pela condução, desenvolvimento e execução do processo de ensino aprendizagem.

OS OBJETIVOS EDUCACIONAIS

Como na educação podemos formular objetivos educacionais? E objetivos de ensino? Como se verifica, faz-se distinção entre objetivos educacionais e os objetivos de ensino.
Os objetivos educacionais são objetivos muitos amplos, que englobam as pretensões formuladas por uma Nação ou Estado que traçam o perfil do homem que deseja formar. CASTANHO (1999), assim se pronuncia: “os objetivos educacionais são os resultados buscados pela ação educativa: comportamentos individuais e sociais, perfis institucionais, tendências estruturais: Em outras palavras, são mudanças esperadas como conseqüência da ação educativa nas pessoas e grupos sociais, nas instituições de âmbito mais largo responsáveis por políticas educacionais.” Dizem respeito a um país, a um sistema ou a uma instituição etc. São objetivos que expressam princípios filosóficos e a ideologia social política adotada por aquele país ou por governantes, seus dirigentes. Estão explícitos nos documentos oficiais da Nação ou das instituições temos como exemplo os que se encontram na Constituição do Brasil, que é a carta magna da nação, que enumera os princípios constitucionais do ensino tendo por finalidade atingir os objetivos constitucionais da educação: erradicação do analfabetismo, universalização do atendimento escolar, melhoria da qualidade de ensino, formação para o trabalho, promoção humanística, científica e tecnológica do país.
Portanto, na Constituição Federal estão implícitos a ideologia e a política da nação brasileira que através das leis vão dando a regulamentação e a disciplina legal de como conseguir a formação do cidadão conforme a carta magna determina. Na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996, em seu Título II, que trata Dos Princípios e Fins da Educação Nacional, evidencia-se claramente a política ideológica estabelecida, em seu Art. 3º, quando diz: Verbis, “O ensino será ninistrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III – pluralismo de idéias e concepções pedagógicas;
IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V- coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII – valorização do profissional da educação escolar
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX – garantia de padrão de qualidade;
X – valorização de experiência extra- escolar;
XI – vinculação “entre educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.”
Os Estados e os Municípios, também possuem seus objetivos os quais revelam as intenções com relação à educação que desejam construir para o tipo de homem que deseja formar e que se encontra sob sua responsabilidade. Os objetivos educacionais são os objetivos maiores da Nação. Eles representam as intenções sócio-político-ideológica do sistema de educação, portanto, são objetivos ditos oficiais.
Verifica-se que os objetivos de ensino, em âmbito menor que os educacionais, vão colocando na prática aquilo que os objetivos oficiais estabelecem como política. Estão intimamente imbricados aos objetivos educacionais. Eles representam objetivos operacionais. Digo operacionais, porque é através deles que as ações políticas ideológicas tomam forma e concretizam-se. Isto é bem visualizado nos projetos políticos pedagógicos que são recomendados pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº 9394, de 24/12/1996.

Os objetivos de Ensino – Como elaborá-los?

Como já se disse, os objetivos de ensino tratam de aspectos vinculados ao ato de ensinar e ao ato de aprender. Portanto, ao elaborar este texto imagina-se o que seria necessário para um professor encontrar-se apto para elaborar seus objetivos de ensino?
Os objetivos de ensino traduzem em termos comportamentais o que antecipadamente a escola ou o professor desejam que seja construído pelos alunos em termos de conhecimento, habilidades e atitudes. Eles também traduzem concretamente a concepção ideológica pedagógica adotada, ou pelo sistema ou pela escola, implícita nessa concepção às dimensões sócio-política, técnica e humana a serem adotadas pelo docente em todo o seu construir didático. A concepção ideológica adotada implicará em comportamentos e procedimentos metodológicos específicos que serão construídos com embasamento teórico daquela corrente epistemológica empregada. Exemplo: o sistema de ensino que adote o construtivismo preconizado por Vigotski será diferente daquele que adota o construtivismo de Jean Piaget. Ambas correntes teóricas são construtivistas, mas elas são diferentes no desenvolvimento do executar o processo de ensino-aprendizagem. O que faz a diferença são os pressupostos teóricos que embasam os procedimentos metodológicos que cada corrente teórica concebe na construção do conhecimento. De acordo com sua linha epistemológica ela manifesta-se nos comportamentos do professor e do aluno na construção do conhecimento, objeto de estudo. Fica claro que os objetivos expressam competências de domínios que devem resultar do aprendizado dos alunos. Os objetivos projetam os resultados esperados desse aprendizado.
Toda corrente teórica que visa o processo de ensino aprendizagem seja ela qual for, quando adotada é porque se crê que ela torne mais eficiente o desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem. Isto tanto para quem ensina como para quem aprende. Não se pode mistificar dizendo-se que o professor não trabalha em cima de resultados. Esta afirmação é uma falácia. Trabalha sim, em cima de resultados. Resultados do aprendizado que será construído com ele e o aluno. Porém, quero fazer uma ressalva de que quando falo assim é porque considero o aluno sujeito e partícipe do seu processo de ensino. Não o ensino robotizado, como ocorre em várias escolas, em que os resultados estão engessados a um resultado de vestibular, mas o ensino comprometido socialmente, que leve o aluno a pensar e dele possa tirar lições. Que não seja só o ler, contar e escrever, mas possa também interpretar a realidade que vive para exercer sua plena cidadania. É assim que entendo e vejo o ato de ensinar e aprender.
Todo sistema de ensino, escola e professor esperam que o que seja ensinado seja aprendido. O que significa dizer que só existe ensino se alguém aprende. Como posso ensinar se meus alunos não conseguem aprender? O professor deseja ensinar e que seus alunos aprendam e para que isto aconteça deverá ter bem claro os seus objetivos de ensino.
Para se formular objetivos de ensino é necessário, além daqueles fundamentos filosóficos e ideológicos, antes de tudo, levar em consideração os componentes intrínsecos ligados ao perfil do aluno a quem se destinam os objetivos e o processo de ensino-aprendizagem. São eles: os fatores biológicos e psicológicos. O processo de aprendizagem é um processo mental. Ocorre em nível psicológico e em uma idade correspondente. Portanto, esses fatores são determinantes e condicionantes para se estabelecer os objetivos de ensino. Não os levando em consideração cometeremos muitos equívocos. Pode-se tratar uma criança como adulto e um adulto como criança.
A aprendizagem ocorre em níveis diferentes e não de forma linear. Cada aluno tem seu ritmo próprio e suas peculiaridades individuais. Não é atoa que os estudiosos Jean Piaget (1970), Vigotski (1996), Rogers (1981), Luria (1987), entre outros, para pesquisarem o processo de aprendizagem levaram em conta a construção do pensamento. O pensamento manifestado através da palavra escrita ou falada é, portanto, a forma mais inteligente do homem expressar-se. Nós professores somos sabedores disto, daí porque temos em nossa formação o embasamento epistemológico de fundamentos biológicos da educação e psicologia da aprendizagem. Conhecimentos imprescindíveis a um professor.
Os processos mentais evoluem juntamente com os processos biológicos que sofre o ser humano em todo seu desenvolvimento desde criança até a fase adulta. Os processos mentais obedecem a uma escala de gradual idade, que vai correspondendo a um estágio de aprendizagem como: memória, descrição, explicação, análise, síntese e julgamento. Estes níveis ou estágios no processo de aprendizagem indicam níveis de dificuldades que os alunos enfrentarão em seu aprendizado do objeto que se propõe a estudar. Os objetivos estão intimamente conectados a eles. Os primeiros níveis empregam os métodos mnemônicos onde a memória é privilegiada, embora que seja o primeiro nível do processo mental e que sem ele nenhum outro se processa. Exige apenas que o aluno decore o que foi ensinado. Os outros níveis envolvem os processos lógicos que são: a análise, síntese e julgamento, e que requerem maior nível mental e estrutura de sinapses e inteligência, por isso mesmo, maior nível de abstração e dificuldades. Esses últimos são empregados com toda ênfase no terceiro grau de ensino, pois eles são maciçamente desenvolvidos através dos processos lógicos, próprios desse nível de aprendizado. No ensino básico, médio e fundamental eles são trabalhados, porém em menor intensidade, visto que os alunos nesses níveis ainda se encontram no descortinar de conhecimentos fundamentais estruturais básicos.
Pelas razões expostas faz-se necessário estabelecer critérios que se deve levar em consideração, quando da sua elaboração. São eles: - qual a realidade contextual-social onde aqueles objetivos de ensino irão ser aplicados? - qual a idade dos alunos para os quais os objetivos estão sendo formulados? – qual o nível de escolaridade a que se destinam? Traça-se o perfil dos discentes para poder elaborar os objetivos em termos comportamentais que deverão ser alcançados por aqueles conteúdos que foram construídos e trabalhados pelo professor em sala de aula.
Vários estudiosos do assunto tratam os objetivos por diferentes óticas epistemes. São eles: LIBANÊO (2005), NERECI (1999), MARTINS (1998), PARREIRAS (2008), CASTANHO (1989), ALVAREZ (1965), MORANDI (2002), BORDENAVE (2004), PILETTI (2005), TURRA (2000), BLOOM (1963), MAGER (1972), TEIXEIRA (2008) entre outros.
Eles restringem-se ao ensino a ser ministrado. Estão imbricados e conectados ao processo de avaliação que será construído para poder acompanhar o desempenho do aprendizado dos alunos, São eles que determinam, em última instância, se o que foi ensinado foi aprendido ou não.
Nesse sentido diz LIBÂNEO (2004): “os objetivos de ensino são importantes no desenvolvimento do trabalho docente, pois o fato de que a prática educativa é socialmente determinada, respondendo às exigências e expectativas dos grupos e classes sociais existentes na sociedade, cujos propósitos são antagônicos em relação ao tipo de homem a educar e às tarefas que este deve desempenhar nas diversas esferas da vida prática. Procuramos destacar especificamente que a prática educativa atua no desenvolvimento individual e social dos indivíduos, proporcionando-lhes os meios de apropriação dos conhecimentos e experiências acumuladas pelas gerações anteriores, como requisito para a elaboração de conhecimentos vinculados a interesses da população majoritária da sociedade.” Para Libâneo o ato de ensinar e de aprender confunde-se com o projeto de vida do sujeito núcleo do processo de ensino aprendizagem e que procura responder a demanda sócio-política, técnica e humana da sociedade em que se encontra inserido, o que concordo com seu pensamento.
Os objetivos de ensino estão contidos em planos de curso, planos de unidades programáticas e planos de aula. Obedecem às categorias de diversas naturezas e classificação. Objetivos considerados quanto ao nível de abrangência podem ser: gerais e específicos; quanto ao tempo: mediato e imediato; quanto à natureza dos conteúdos: cognitivos, afetivos e psicomotores BLOOM (1963). Em outras palavras, traduzem conhecimentos, habilidades e atitudes, que devem demonstrar os educandos como resposta do aprendizado construído.

1- OS OBETIVOS GERAIS E ESPECÍFICOS

Os objetivos gerais são objetivos chamados de mediatos, por que só se consegue alcançá-los em longo prazo. O ensino tem caráter mais amplo e essa amplitude se dá pela natureza do conteúdo a dominar e o tempo necessário para o completo aprendizado. Sempre são formulados visando o que se espera que seja aprendido ao término de um conteúdo ou de uma unidade didática programática. Por exemplo: os objetivos referidos em um plano de curso de uma disciplina poderão ser formulados da seguinte maneira: Compreender o ensino da história como conhecimento importante para o exercício da cidadania; ou poderia se dizer: conhecer a historia como conhecimento passado que facilita a compreensão do futuro; ou poderia expressar: estudar a história enfocando as diversas contradições ideológicas existentes em tal período e em tal lugar, etc. É preciso atentar que estes objetivos não serão conseguidos ao término de uma aula, mas sim de um curso que leva ano ou meses. Eles indicam ações bem amplas e não mencionam quais as ações ou atividades em termos comportamentais, onde os alunos devem demonstrar ao professor que aprenderam os conteúdos que lhes foram ensinados. Dizer de conhecer, compreender, estudar etc. não quer dizer que se vai conseguir o que se quer de forma concreta, se o aluno conheceu ou aprendeu etc. Quem vai dizer isto são os objetivos específicos referentes aos conteúdos trabalhados. Eles, também são chamados de objetivos em curto prazo por que permitem ao término de cada aula ou assunto identificar se foi alcançado o que foi estipulado para ser aprendido. É acompanhado passo a passo aquele objetivo formulado e assim conseguir o que o objetivo geral do curso prever em sua visão holística e globalizante. Os objetivos do curso por sua vez são os resultantes alcançados em todas as aulas ministradas pelo professor durante aquele ano ou meses.
Os objetivos específicos são próprios de uma aula. Chamados também de imediatos porque são muito pontuais em relação aos conteúdos trabalhados aula por aula. Estes devem envolver ações comportamentais, que demonstrem claramente que o aluno aprendeu o conhecimento que se pretendeu construir. Por exemplos: o professor de matemática dá uma aula sobre fração e coloca para sua aula o seguinte objetivo: resolver corretamente os problemas de fração; o aluno tem que dar uma resposta a este objetivo. Saber resolver o problema de fração ou não, neste contexto, não existe brecha, trata-se de um critério ou sabe resolver ou não sabe. Outro dá uma aula sobre o conceito de répteis, ao término da aula ele objetiva: saber conceituar répteis. É nítido o tipo de resposta desejada que o aluno deva demonstrar que aprendeu ou não construir o conceito de répteis.
Como se constata, os objetivos encontram-se articulados e conectados com os processos de avaliação que serão empregados pelo professor com referência aos conteúdos ministrados. Permitem o acompanhamento do desempenho do aluno e orienta ao professor com relação a sua própria avaliação. Os objetivos indicam a ação e nesse sentido nós dizemos que eles são precisos ou menos precisos em termos comportamentais. Quem dá essa precisão são os verbos que são utilizados. Vejamos: o que MARTINS (1998). PILETTI (2005), NERECI (1999), entre outros, nos apontam como verbos que indicam as ações que os objetivos devem expressar:
VERBOS PRECISOS DE AÇÕES MENOS PRECISOS E DE AÇÕES
POUCO OBSERVÁVEIS DIRETAMENTE OBSERVÁVEIS
Compreender, pensar Identificar, cobrir
Saber, concluir Diferenciar, marcar
Entender, gostar Escrever, pressionar
Desenvolver, descobrir Resolver, apontar
Aprender, determinar Enumerar, colocar
Melhorar, sentir Comparar, andar
Julgar, entender Contrastar, fazer
Conhecer, perceber Justificar, dizer
Adquirir Escolher, ler, sombrear
Familiarizar-se Verbalizar, preencher
Apreciar, concentrar Distinguir, remover
Gerar, refletir Construir, desenhar
Conscientizar-se Selecionar, enumerar
Localizar, rotular, por
Comparar

OS OBJETIVOS DE ENSINO COM RELAÇÃO À NATUREZA DOS CONTEÚDOS

Os objetivos também são classificados com relação aos conteúdos e categorias. As classificações mais conhecidas são a de Robert Mager (1977), Gagné (1971), Ralfy Tyler, Hilda Taba (1974) e Benjamin Bloom (1983).
Tomaremos como referência as de Bloom. Ele agrupou os objetivos em três categorias: os objetivos cognitivos, os objetivos psicomotores e os objetivos afetivos.

OS OBJETIVOS COGNITIVOS

Os objetivos da categoria cognitiva são aqueles que se referem às habilidades e capacidades intelectuais do educando. Referem-se à área intelectual abrangendo os domínios do conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. Cada domínio possui vários outros subdomínios. Veja-se o esquema traçado por Bloom para os objetivos com relação ao processo de aprendizagem.
1) – Conhecimentos: a) – Conhecimentos específicos - refere-se a conceitos, terminologias, conhecimento de símbolos, verbais ou não, de uma determinada disciplina ou área de conhecimento como, por exemplo, energia, inércia ou vácuo, para física; gene, tecido, órgão ou aparelho para biologia etc. Conhecimentos de fatos específicos referem-se a nomes, datas, lugares, acontecimentos, características de uma escola filosófica, bibliografia a respeito de um tema etc..
b) – Conhecimentos das formas e meios de tratar com os fatos específicos – referem-se a convenções, exemplo: regras gramaticais, convenções cartográficas ou de trânsito etc. Conhecimentos de tendências e seqüencias, exemplo: como evolução da espécie, as influências de uma civilização em outra etc. Conhecimentos de classificações e categorias exemplo: classificações dos seres vivos, classificações das ciências, a divisão das ciências sociais etc. Conhecimentos dos critérios, exemplo: elementos utilizados para julgamento da validade de um fato, como os critérios que dão garantia ao método experimental, a qualidade de um produto ou a aceitação de um fato histórico etc. Conhecimentos de metodologia referem-se ao conhecimento dos métodos e técnicas específicos empregados em determinado ramo das atividades humanas, para desenvolver os seus trabalhos e pesquisas.
C – Conhecimentos universais e das abstrações especificas de um determinado setor do saber– referem-se a princípios e generalizações, exemplo: conhecimento de abstrações, resultantes da observação de muitos fatos particulares, como o relacionamento da economia com formas de vida social, o adiantamento da ciência com o desenvolvimento da tecnologia, a assimilação de seiva bruta pelo vegetal por obra da ação clorofiliana etc. Conhecimentos de teoria e estruturas: referem-se ao conhecimento de um fato ou fenômeno complexo, como a organização de um Estado democrático, a organização de um formigueiro, a interdependência dos órgãos do corpo humano ou conhecimento de teorias explicativas de vastos conjuntos de fenômenos como a teoria da relatividade, a teoria psicanalítica etc.
2) – Compreensão - refere-se ao aspecto mais simples do entendimento, que consiste em captar o sentido direto de uma comunicação ou de um fenômeno, como compreensão de uma ordem escrita ou falada ou a apreensão do que ocorreu com um acidentado atingido por um automóvel etc., 1 – Transferência - consiste em passar uma comunicação de uma linguagem para outra, sem alterá-la, exemplo: resumo de um trabalho, esquema ou desenho de uma fórmula matemática e vice –versa, tradução de uma obra de um idioma para outro ou de uma imagem de consciência em linguagem etc. 2 – Interpretação - este conhecimento consiste em captar a mensagem pela apreensão do sentido das partes de um todo; é o caso de uma interpretação de uma caricatura, de um brasão ou de um gráfico. 3 – Extrapolação - consiste em tirar conclusões ou fazer previsões a respeito de um fato ou conjunto de fatos.
3) – Aplicação – o conhecimento da aplicação é aquele que se refere ao relacionamento de princípios e generalizações a casos particulares ou práticos.
4) – Análise - refere-se à difusão de um todo em suas partes e apreensão do significado das mesmas em relação ao conjunto a) – análise de elementos - identificação de elementos componentes implica ou explicitamente contidos em um todo. É o caso de distinguir conclusões de premissas, fatos secundários de fatos fundamentais etc. b) – análise de relações - refere-se à captação de relações existentes em um acontecimento, como a distinção de causa e efeito, meio e fim etc. c) – análise de princípios de organização - refere-se a linhas mestras que orientam uma estrutura, como a identificação dos princípios políticos que orientaram a elaboração de uma constituição, os princípios estéticos que orientaram a execução de uma obra de arte ou os princípios que sustentaram uma campanha publicitária etc.
5) – Síntese - refere-se à constatação da união de elementos que formam um todo. A síntese pode ser: produção de uma comunicação, ex. idéias, sentimentos e aspirações por via escrita ou oral; produção de um plano de operações, ex. um gráfico que procure demonstrar uma hipótese, enfim atividade que requer passos e que obedece a prescrições.
6) – Avaliação - este tipo de conhecimento refere-se à atitude crítica diante dos fatos, juízos com relação a evidências internas, análise de uma obra qualquer. Fica claro que o conhecimento relativo à avaliação sempre envolve um processo de julgamento.

OS OBJETIVOS NO CAMPO AFETIVO

Os objetivos no campo afetivo estão vinculados a atitudes internas do sujeito que retratam o interior, como: interesse, valor ou apreciação e sempre revelam uma conduta. Portanto, são demonstrados através de comportamentos. Todavia não se revelam por meio de provas tradicionais ou verificação de aprendizagem. Requer do professor vivência e observação. Diz respeito a hábitos e atitudes. Ex: justiça, fraternidade, igualdade e agressividade etc. São muito usados na primeira fase escolar, em que os objetivos dessa etapa são prioridade em formar hábitos, posturas educativas e atitudes, pois o objetivo antes do ler, contar e escrever passa por um processo de socialização do homem cidadão.
Os objetivos do campo afetivo são ainda demonstrados por meio de recepção, resposta, valorização, organização e caracterização por um valor ou complexo de valores. Exemplo no quadro a seguir, de objetivos no campo afetivo.
OBJETIVOS INSTRUCIONIS
GERAIS E ILUSTRATIVOS
TERMOS COMPORTAMENTAIS ILUSTRATIVOS PARA A FORMULAÇÃO DE RESULTADOS DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICAS
Ouvir atentamente.
Mostrar estar consciente da importância da aprendizagem.
Aceitar diferenças de raça e cultura.
Assistir atentamente às atividades de aula.
Pergunta, escolhe, descreve, acompanha, dá, mantêm , identifica, localiza, nomeia, aponta, seleciona, fica sentado atento, responde, usa etc.
Fazer o dever de casa determinado.
Obedecer às regras escolares.
Participar de discussões em aula.
Fazer os trabalhos de laboratório.
Ser voluntário para as tarefas especiais.
Mostrar interesse pelo assunto.
Sentir satisfação em ajudar os outros.
Responde, assiste, concorda, conforma-se, discute, cumprimenta, ajuda, rotula, realiza, pratica, apresenta, lê, recita, relata, seleciona, narra, escreve.
Demonstrar fé no processo democrático.
Avaliar boa literatura (arte ou música).
Mostrar interesse pelo bem estar dos outros.
Demonstrar uma atitude solucionadora de problemas.
Demonstrar empenho na melhoria social.
Completa, descreve, diferencia, explica, acompanha, forma, inicia, propõe, convida, participa, justifica, lê, reporta, seleciona, compartilha, estuda, trabalha.
Reconhecer as necessidades de equilíbrio entre a liberdade e responsabilidade numa democracia.
Reconhecer o papel do planejamento sistemático na resolução de problemas.
Aceitar as responsabilidades de seu próprio comportamento.
Compreender e aceitar suas próprias capacidades e limitações.
Formular um plano de vida em harmonia com suas capacidades interesses e crenças.
Se junta, altera, arranja, combina, compara, completa, defende, explica, generaliza, identifica, integra, modifica, ordena, organiza, prepara, relaciona, sintetiza.
Demonstrar determinação.
Demonstrar autoconfiança ao trabalhar independentemente.
Cooperar em atividades de grupo.
Demonstrar dinamismo, pontualidade e autodisciplina.
Usar uma abordagem objetiva na resolução de problemas.
Manter bons hábitos de saúde.
Atua, discrimina. Demonstra, influencia, ouve, modifica, realiza, pratica, propõe, qualifica, questiona, revê, serve. Soluciona, usa, verifica.


OS OBJETIVOS NO CAMPO PSICOMOTOR

Os objetivos referentes ao campo psicomotor estão diretamente articulados com conhecimentos que, para o seu aprendizado, necessitam de capacidades não só intelectuais, mas, sobretudo motoras demonstradas por habilidades manuais ou corporais.
Bloom, não apresentou uma taxionomia para o domínio psicomotor. Enquanto isto não ocorre adota-se para completar a taxionomia de Bloom os trabalhos citados por NERECI (1999) de Guilford, Simpson, Grolund e Kibler. Como exemplo destaca-se a taxionomia de Guilford: impulso ou ímpeto: é o movimento de início, a partir de uma posição estacionária. É o individuo estar pronto, em condições, ou ter alcançado maturidade psicomotora para executar uma habilidade como andar, dançar, escrever etc., rapidez, precisão, flexibilidade, coordenação e controle de força etc.; rapidez: é o processo que se desenvolve após o início de um movimento e que, de certo modo, vai refletir-se na produtividade ou maior agilidade na execução de um ou de um grupo de movimentos como, virar páginas de um livro, correr, fazer mudanças na marcha de um automóvel etc.; precisão: é o desenvolvimento de um movimento, tendendo para o perfeito. Movimentos que visam alcançar objetivamente o alvo em mira, como introduzir linha no fundo de uma agulha, atirar pedras em um alvo, atirar e dá laços etc.; flexibilidade: é a possibilidade de realizar um movimento em diferentes direções, como é o caso da dança, da acrobacia etc.; coordenação: é a possibilidade de realizar atos motores em certa ordem necessária, no espaço e no tempo, como é o caso de escrever, dirigir carro, nadar etc.; controle de força: é a possibilidade de imprimir energia certa para específicas situações e que requerem diversa intensidade de energia, como é o caso de segurar a corrente de um cão e segurar um pássaro, bem como escrever com lápis ou esferográfica, bater as teclas de um computador etc.
Os objetivos psicomotores podem ser expressos pelos seguintes verbos:
Amarrar - desenhar - mexer – atirar - desarrumar – minar – arrumar – desmontar – manipular – armar – emendar – mudar – ajustar – executar – marchar – apagar – embrulhar – marejar – aplainar – esculpir - nadar – construir – expressar – pregar – cortar – enterrar – plantar – calibrar - fazer – pintar – consertar – instalar – pedalar – colocar – limpar – praticar – camuflar – ligar – soldar – confeccionar – lubrificar – rastejar – dobrar – montar – restaurar – demonstrar – manusear – remover – dirigir – moldar, além de outros.


CONSIDERAÇÕES FINAIS

Formular objetivos parece ser simples, mas não o é. Requer uma série de critérios para que eles sejam verdadeiros orientadores da aprendizagem e do conhecimento que o docente pensa construir com seus alunos. É evidente que os objetivos educacionais que expressam a política oficial de um país estão intimamente conectados com os objetivos de ensino, porque é através deles que os objetivos oficiais se concretizam.
Constata-se, que o professor que formula seus objetivos para o ato de ensinar, encontra-se melhor preparado e, naturalmente, poderá facilmente detectar as dificuldades que no decorrer do desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem possam aparecer. Permitirá, também, melhor acompanhamento da avaliação de seus alunos, pois o docente, tendo claros os objetivos do ensino que ministra, está cônscio de onde quer e deseja que seus alunos cheguem, e que comportamentos devem demonstrar que aprenderam os conteúdos e as habilidades que lhes foram ensinadas. Por esta razão, os objetivos, tanto para o professor, como para o aluno, devem estar bem claros e com critérios bem definidos.
Outro aspecto que deve ser levado em consideração é que os objetivos de ensino, seja em qualquer nível que esteja formulado, cognitivo, afetivo e psicomotor, estarão sempre centrados no comportamento dos alunos e não do professor. O comportamento do professor em criar situações e oportunidade de aprendizagem, dizem dos procedimentos metodológicos que irão ser construídos pelo professor para fazer facilitar que o aluno aprenda os conteúdos e habilidades que lhes forem ensinadas. O resultado desses procedimentos são os comportamentos produzidos pelos alunos e esperados pelo docente, sendo assim a resposta aos objetivos de ensino formulados. Portanto, os objetivos de ensino que são concretizados pelo comportamento dos alunos representam os resultados da aprendizagem.

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